体认语言学视域下的学术素养观

贾 娟

(浙大城市学院 外国语学院,浙江 杭州 310015)

摘 要:本文以体认语言学这一本土化语言学理论为切入点,挖掘了学术素养的“体”“认”指向。“体”强调在学术实践的情境下对多种实践模式的体验,“认”是在学术实践的基础上对学术知识的认知加工和认知完善,学术素养的形成是“体”“认”互动的结果。由此,本文提出了体认语言学视域下的学术素养观,其主要涵盖三方面内容:语境知识、陈述性知识和程序性知识。这三类知识可以分别作为学术交流发生的环境(体)、交流的内容(认)以及交流的方式(互动)。

关键词:学术素养;体认语言学;实践;知识

一、引言

根植于高等教育实践研究下的学术素养通常被称为学术素养论或学术素养方法(academic literacies approach)。学术素养作为一种理念,最早出现于20 世纪90 年代,其研究方法多借用人种志研究和个案研究方法(Lea & Street 1998,2000,2006)。学术素养方法强调了读、写技能的重要性,随着学术实践的深入,学术素养的范围也慢慢延伸到对学术文本(口头和书面)的内容、语言、结构的理解、讨论、组织和产出上来。简言之,学术素养是在学术实践互动体验的基础上进行认知加工而形成的。

体认语言学(Embodied-Cognitive Linguistics, ECL)是在西方认知语言学的基础上发展和衍生而来的,是由我国学者王寅教授提出的一整套本土化语言学理论,强调了语言的象似观和体验观(王寅 2009,2012,2018)。象似观认为语言是在人们对客观世界认知的基础上形成的,本质上是象似的(Langacker 1991);体验观在语言象似的基础上进一步强调了语言的体验基础(彭志斌 2019;贾娟、彭志斌 2020)。ECL 认为语言来自于对现实世界(包括自然、社会、文化等)的互动体验和认知加工,前者为“体”,后者为“认”(王寅 2009,2012,2018,2021)。“体”重在“身体力行”,凸显“互动体验”之义;“认”强调“认知加工”,凸显人的主观能动性(张智义 2021)。

自2012 年以来,学术英语(English for Academic Purposes, EAP)课程成为我国很多高校课程设置的一部分(廖雷朝 2019),其目的在于培养学生的学术素养和学术技能,以帮助学生更好地进行专业学习。尽管目前学术英语教学在我国开展得如火如荼,但很多高校对学生学术素养的培养仍缺乏理论指导和具体内容指向。本文拟从体认语言学视角解读学术素养的本质和具体的建设内容。

二、学术素养的“体”——学术实践下的社区互动体验

作为对西方认知语言学的发展和延伸,体认语言学是我国本土化理论语言学的前沿(贾娟、彭志斌 2020)。王寅(2021)认为“语言是体认的结果,是外界种种现象在人们心智中的反映”,是基于马列主义的辩证唯物论和后现代的体验人本观发展而来的。马克思辩证唯物论建立在社会实践观的理论基础上,是感知体验的来源。王寅(2021)明确指出,“体”主要指对外部世界直接的感性接触,多具客观性。由此,我们认为体认语言学中的“体”是以实践为基础凸显了语言研究的“唯物主义”,是人对现实世界的互动体验。学术素养的“体”离不开学术实践,是在大的学术情境和具体的学术社区内,在不同的实践模式下互动体验的结果。

那么学术交流所特有的学术实践指的是什么呢?Green(2016)认为学生和学者在高等教育中从事的学术实践主要涉及以合理有据的方式建构、展示和分享知识。具体来说,学生必须在学术实践中解决一系列的特定问题。以阅读学术文献为例,阅读前,学生应检索、评估资料的相关性和可靠性,选取合适的文献;阅读时,学生应会做笔记以获取原文的主要信息,并能对已有阅读信息进行批判性地思考;阅读后,学生应根据阅读内容形成自己的观点,并能以口头讲解或幻灯片展示的方式赢得他人的支持。以上学术实践是学术团体中的人与学术社区(academic community)的互动体验。

(一)学术实践的情境

在学术社区内,学术英语的学习者或使用者(如学生、学者等)在地位上是不平等的。Lave & Wenger(1991)使用术语“合法的外围参与”指代学术社区中新进入者的活动,他们拥有(相对)有限的专业知识,因此在学术社区等级中排名较低。需要指出的是,所有学术实践都与篇章和话语密不可分。前者指的是语言的情境性、交际性使用;后者指的是语言更广泛、更全面的使用,包括行为方式、互动方式、价值观、思考方式、信仰方式、说话方式以及通常的阅读和写作方式,如一个人是律师、商人、教师的区分是由其话语框定的,即话语是成为“像我们这样的人”的方式(Gee 2015:4)。在学术社区内,篇章和话语包含了其作为社会建构或身份建构的语言元素,这些语言元素由不同学术社区内的不同群体所拥有。这与体认语言学对语言社团的认识是一致的。体认语言学认为语言社团成员在语言知识和语言能力的表现上呈现异质性,“他们之间必然存在一定甚至较大的差异”(王寅 2021:9)。

话语的概念让我们聚焦学术社区的性质成为可能。学术社区产生了各种学术话语所特有的思维、行为和交流方式。换句话说,学术社区就是不同的话语团体。话语团体这一概念由Swales(1990)提出,他认为,话语团体是一个由个体组成的社会修辞网络,通过共同利益或共同空间联系在一起;学术社区具有互动类型相同、知识借鉴类型相似的特点,由于学生所处的层次不同(如本科生、研究生等),特定的互动配置会呈现一定的差异(Swales 1990)。这些互动由各种情境下的交际类型构成,如不同的体裁、语域等,以适合学生的水平(Swales 1990)。

(二)学术实践的社区

Wenger(2009)将实践社区定义为“一群人,对自己所做的事情有共同的关注或热情,他们在定期互动的过程中学会如何做得更好”。他认为实践社区不仅是人与人之间的联系网络,而且是一个由共同感兴趣的领域所定义的身份。这种共同感兴趣的领域赋予他们专门的知识,即实践社区的成员在他们感兴趣的领域内相互影响、相互合作、相互支持,并以此建立关系网络。在这种情境下进行互动学习是实践社区的一个显著特点(Lave & Wenger 1991)。在学术社区中,学者、学生都以不同的方式、不同的程度参与到共同的社会实践,即知识的建构中。以研究型大学为例,本科生、研究生和学者在学术活动的参与上具有层次结构的差异。通常来说,学者离学术前沿知识最近,研究生次之,本科生最远。他们所处的学术社区可能相同,也可能不同。对于同一学术社区的成员来说,他们都有着共同的情境学习机制,即在学科知识的范围内开展教师与教师、学生与教师、学生与学生的互动。由此可见,学术社区内部的差异可以从其成员参与层次的不同中窥见一二。

学术社区之间的差异则体现在学术社区外部的学科和民族教育文化的不同上。在学科方面,正如Stoecker(1993:451)所说:“在每个学科中,一个独特的主题定义了知识的维度、探究的方式、重要的参考群体和实践方式等。”学科至少形成了部分离散的话语世界。这一点在学科分类体系中早已得到证实,如Biglan(1973)对学科的划分(如纯硬学科、纯软学科、应用硬学科、应用软学科等)。不同学科的差异显示了不同的话语差异,不同的话语差异则体现在知识建构中交际实践的差异上。这与体认语言学所秉持的社区成员的语言知识和语言能力的异质性有关。王寅(2021)认为,正是由于这种异质性,社区成员对语言的认识也难以达成“学者所见略同”的局面。不可否认,认识论的差异是通过语篇的差异来实现的,如理论物理学的写作不同于社会学的写作,因为它们对知识建构的理解是根本不同的。而不同的民族教育文化也会反映在不同的话语团体中,Leedham(2015)研究发现,中国大学与英国大学对学生的要求不同,学生的相对自主性不同,学者作为权威的地位不同,以及塑造这些核心教育价值观的各种教育实践不同,这些教育文化的差异使学术社区内的学生不仅面临语言差异带来的困难,而且面临因学术实践不同带来的学术范式的差异。

(三)学术实践的模式

所有的交流本质上都是多模态的,意义的传达可以在复杂的结构中利用以下模式:书面模式、视觉模式、空间模式、触觉模式、手势模式、音频模式以及口头模式(Kalantzis & Cope 2012:193)。Lankshear & Knobel(2011:40)指出书面实践出现的社会历史意义在于文本的“编码”,即创造“以一种形式呈现的文本,使其能够被检索、处理并独立于个体存在”。需要注意的是,如果说这些文字或图像封装了意义,那么它也必须应用于文字或图像的创建。如今,人们将语言“冻结”成一段经过数字编码的话语,并作为播客上传到互联网上,或对图像进行修图处理,不管它是否包含书面文本组件。这些实践方式让我们认识到,学术实践培养的不是单一的技术能力,而是多种不同的方式以及特定交际领域的其他符号学资源。

三、学术素养的“认”——学术实践下的认知加工

学术素养的培养是在学术实践基础上的认知加工。不同的学术社区对知识的建构过程不同,对如何完成某件事的理解不同,即如何将复杂的任务分解成可管理的子任务,以及如何排序和执行这些子任务(Green 2020)。以学术写作过程为例,学术写作自20 世纪70 年代以来一直是学术英语研究的焦点,这一领域的早期研究(如Flower & Hayes 1980;Zamel 1982;Arndt 1987)主要关注作者在修辞情境中处理修辞问题时所经历的认知过程。Flower & Hayes(1980)总结说,学术写作涉及三个中心过程:计划(设定目标、产生想法、组织信息)、翻译(将想法转化为文字/文本)和审查(评估、编辑)。近年来,对学术写作的认知焦点已经从个人认知转移到社会认知,关注学习者所处的文化背景、语言的社会功能等。学术素养很久以来仅仅囿于读写实践,Street(1984)认为这种观点仅仅关注读写技能的具体要求,不关注读写技能具体实践的背景和方式。虽然阅读和写作展示了对语言的解码和编码的技能,但停留在技能掌握上的学术素养观掩盖了阅读和写作的不同方式、不同目的以及文化或情境的多样性(Halliday 2003)。Gee(2015)将学术素养理解为社会实践,即在特定的社会文化背景下使用不同的实践技能和实践方式,这反映了不同语境下的不同社会目的。因此,学术社区成员需要在特定的文化背景下,在对外界感性接触的基础上进行认知加工,从而掌握不同的实践技能和实践方式。也就是说,学术素养的实践不是普遍的,具有学术社区的差异性,需要个人在体验基础上的认知加工。由此可见,脱离学术社区的学术实践而形成学术素养是不可能的,只有对学术社区内的实践活动进行认知加工,才能形成学术素养,这就是学术素养的“认”。

学术素养的形成是在学术实践基础上的认知完善。从个体认知发展的社会本质来看,外部文化接受者,即文化中与个体学习者互动的人,对个体的学习起着决定性的作用。Vygotsky(1978)的“最近发展区”(Zone of Proximal Development, ZPD)概念以明确的互动术语来建构学习。ZPD 涵盖的一系列任务、活动或问题是学习者尚不能单独完成或解决的,但如果得到“更有知识的人”的适当协助,他们就可以完成或解决这些任务、活动或问题,而“更有知识的人”就是已经可以自己完成或解决任务、活动或问题的人。这是一个递归的非线性过程,在这个过程中,学术社区的成员来回移动,从一个任务切换到另一个任务,在认知完善的过程中获得学术素养。

四、体认语言学指导下的学术素养建构

(一)体认语言学指导下的学术素养观

体认语言学以国外认知语言学理论为基础,敢于冲破原有的形式主义语言学,从人的体验与感知解读语言的概念结构、语义结构、语法等,为我国学生的学术素养培养提供了理论指导。龚嵘(2015)认为,学术素养的提出使学术英语的教学研究从关注学术文本的视角转向了学习者视角。我们认为,学术素养的建设内容应关注学习者在学术社区内外的学术实践:一方面要注重学科内的身份、意义建构,关注与专业实践有关的体裁、语域等方面的语言能力、实践技能的掌握;另一方面要关注学术社区外学术情境的社会属性、文化属性、认知语境等。总之,学术素养的建构是学科知识在学术社区内外的显现。本文结合体认语言学的理论阐述,参考Lea & Street(2000)、Hyland(2016),认为学术英语的学习者应具备如下的学术素养观:

1)兼顾学习技能和学术情境的社会属性;

2)置身于社会和知识建构的认知语境;

3)不只关注学习技能和体裁分析侧重的语言能力;

4)关注学术情境的文化属性;

5)将学术素养看作社会实践,而非脱离情境的纯认知活动;

6)将写作和理解看作个体认识和身份的呈现,而非技能的体现;

7)将学术素养看作多种交际实践,涵盖体裁、语域和学科;

8)强调身份和意义;

9)学习者需要完成专业实践,获取专业英语的意义。

(二)体认语言学指导下的学术素养建设内容

学术素养的建构离不开学科知识的积累,但又不仅仅是学科知识,正如上面所谈到的,还需要学习者对学科知识所在学术社区内外涉及的各个方面有清醒的认识, 并加以吸收内化。 依据Green(2020)对知识的划分,我们认为体认语言学指导下的学术素养建设内容可以分为三方面内容:语境知识(contextual knowledge)、陈述性知识(declarative knowledge)和程序性知识(procedural knowledge)。这三类知识可以分别作为学术交流发生的环境(体)、交流的内容(认)以及交流的方式(互动),具体内容如下:

1.语境知识

Halliday(2003)对于情境语境和文化语境的区分,在某种程度上为语境知识的理解提供了一个框架。人与人之间的互动涉及特定的事项、交际内容或特定的社会行为,是在特定的情境语境决定的交际模式下进行的。例如,讲座者与本科生之间就讲座内容进行面对面的口头互动的行为根植于更广泛的文化中,可根据共享的含义来定义,使参与者能够理解他们在哪里(在大学),他们是谁(讲座者和学生),他们在那里做什么(讨论讲座中的问题),从而利用各自的语言资源来开展社会行动。这是情境语境的含义。

文化语境可表现为表层的学术文化,也可表现为深层次的学术社区内部的民族精神或价值观(Green 2020)。学术素养根植于学术社区内,即话语社区或实践社区内,而学术社区显然有其特定的学术文化。Green(2016)提出,可以从两个层面理解每个社区的文化:一个是可观察到的规则、行动、供给、约束、技术和物资的表面水平;另一个是更深层次的精神气质、价值观。刚进入学术社区的学生必须从表面上了解自身身份、实践内容以及公认的行动和交流规范。例如,在给导师的电子邮件中,什么样的正式程度是合适的?学生如何在课堂上提出观点而不引起冒犯或混乱?更深层次的民族精神涉及社区的宗旨制度、程序和互动基础的价值观。需要指出的是,表层的文化语境知识可以通过仔细的观察来学习,而更深层次的文化语境知识只能通过推理和内部成员的明确表达获得。

2.陈述性知识

陈述性知识又称常规知识或理论知识,多指学科范围内的抽象性知识,如概念、原理、法则、理论等;通常以无生命体为认知对象,以客观素材为载体,在规则为导向的情境中习得(贾娟2020);具有客观性、抽象性、统一性的特点。Alexander(2003)将陈述性知识分为领域知识(知识广度)与主题知识(知识深度),前者代表一个领域内的知识广度(如一个人对病毒变异的了解程度),后者代表对特定领域话题的理解深度(如对RNA 新冠病毒的了解深度)。显然,就某一主题进行交流的能力与领域知识的发展密切相关,原因之一在于空洞无物、没有内容的交流是不存在的。而这种交流一定发生在具体的情境中,是为特定的原因开展的,是需要特定类型的内容的,因此离不开主题知识的佐助。由此,陈述性知识体现了学术社区成员对其所在领域或主题的了解,是其学术交流的内容,体现了学术社区成员认知加工的广度和深度。

3.程序性知识

程序性知识又称实践性知识,多指在处理陈述性知识时所用到的策略、技能或方法,是在问题为导向的具体学术情境中,对过往实践的经验总结,通常需要个人在经验积累的基础上加以系统化(贾娟2020),具有针对性、具体化、个体性的特点。Green(2020)认为体裁知识、语域知识、过程知识和修辞知识构成了学术交流的方式。需要明确的是,知识是指一种实际的、隐含的对象(Schön 1984,1995)。例如,体裁对于语言学家来说是其学术社区内的陈述性知识;对于非语言学社区的大多数学生和学者来说是隐含的、含蓄的、不明确的,是需要有意识地学习,并借助它表达思想的。以下从体裁、语域、修辞层面来论述程序性知识。

从体裁层面来看,学生面对的体裁范围较广,Hyland(2015)曾列举了学生需要掌握的13 种体裁:案例研究、叙事、随笔、文献调查、提案、特定方法论设计、解释、陈述、说明、方法论叙述、问题设计、研究报告、评论。鉴于体裁的多样性,Johns(2011)认为,学生需要获得一种体裁意识,即理解体裁在很大程度上存在差异,并能通过认知加工来审视和发现新的风格。因此,在他看来,问题不在于训练学生学习特定的体裁,而在于让他们掌握应对可能遇到的任何新体裁的知识和技能。

从语域层面来看,当学生或学者试图用独特的“学术语言”来建构一篇文章时,他们必须做出词汇语法选择。Coxhead(2000)的语料库分析工作以及最近的牛津大学短语学术词汇研究已经使得识别出现在跨学科的以英语为媒介的学术语篇中的特定词汇和短语成为可能,他还列出了570 个这样的词族。Gillett(2005)指出了从句从属、that/to 补语从句、冗长的介词短语序列、定语形容词和被动句的普遍存在。他还指出,书面语篇往往更短,词汇更密集、更丰富,单词和短语更复杂,名词化程度更高,基于名词的短语也更多。口语和书面语的语域差异不仅是一个学术惯例问题,它们还主要体现了英语学术写作中价值观的表达,因此是意识形态的(Turner 2018)。在选择词汇和短语来表达客观、中立的观点,或者在阐明某个论点的过程中,学生或学者延续了书面语的解释性和通读性思想。总之,要构建具有功能性的学术素养,学生必须在某种程度上对什么听起来“学术”,什么不“学术”,在学术体验中,形成一种“感觉”。

从修辞层面来看,我们主要关注修辞中与身份建构有关的技能和实践,其手段主要有互文性(intertextuality)、异语(heteroglossia)、作者立场标记语等。具体来说,学术社区成员通过互文性明确引用或直接表达其他文本的观点,以阐明作者的观点。异语的使用则是通过与其他学者的对话来表达作者的立场。作者立场标记语的使用则是通过自我提及,如以第一人称的使用、情态动词的使用和模糊限制语的使用来区分三个自我(真正的自传体自我、通过文本揭示或建构的自我和作者自我)(Clarke & Ivanic 1997),从而进行身份建构。以上修辞手段的使用是以具备批判性思维技能为基础的。批判性思维技能是对学术社区内的活动如听、说、读、写材料来源可信度的判断,是对文中事实、观点是否偏颇的判断,是对已有观点的改编和重构。

五、结语

很多高校虽然都设置了学术英语课程,但是对学生学术素养的培养仍缺乏理论指导和内容指向。体认语言学作为我国语言学领域的本土化理论,为我们厘清了学术素养是学术社区成员在学术实践的基础上进行认知加工的“体”“认”本质。“体”强调在学术实践的情境下对多种实践模式的体验,“认”是在学术实践基础上对学术知识的认知加工和认知完善,学术素养的形成是“体”“认”互动的结果。由此,体认语言学指导下的学术素养观涵盖语境知识、陈述性知识和程序性知识三个方面:语境知识是学术交流发生的环境(体),陈述性知识是交流的内容(认),程序性知识则是交流的方式(互动)。整体来说,学术素养并不能简化为一套有限的语言或学习技能,而应被理解为一套交际实践模式,是由特定学术话语群体的交际目的来塑造和实现的。本文对学术英语的教学具有一定的借鉴意义。

参考文献:

Arndt, V. 1987. Six writers in search of texts: A protocol-based study of L1 and L2 writing[J]. ELT Journal 41(4): 257-267.

Alexander,P.2003.The development of expertise:The journey from acclimation to proficiency[J]. Educational Researcher 32(8):10-14.

Biglan, A. 1973. The characteristics of subject matter in different academic areas[J]. Journal of Applied Psychology 57(3): 195-203.

Clarke, R. & R. Ivanic. 1997. The Politics of Writing[M]. London: Routledge.

Coxhead, A. 2000. A new academic word list[J]. TESOL Quarterly 34(2): 213-238.

Flower, L. & J. R. Hayes. 1980. Identifying the organization of writing processes[C]// L. W. Gregg & E. R. Steinberg (eds.).Cognitive Processes in Writing: An Interdisciplinary Approach. Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 3-30.

Gee, J. 2015. Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses[M]. Hoboken: Routledge.

Gillett, A. 2005. Using English for academic purposes: A guide for international students[EB/OL]. [2021-11-01]. http://www.uefap.co.uk/writing/features.

Green, S. 2016. Teaching disciplinary writing as social practice: Moving beyond ‘text-in-context’ designs in UK higher education[J]. Journal of Academic Writing 6(1): 98-107.

Green, S. 2020. Scaffolding Academic Literacy with Low-proficiency Users of English[M]. New York: Palgrave Macmillan.

Halliday, M. A. K. 2003. Written language, standard language, global language[J]. World Englishes 22(4): 405-418.

Hyland, K. 2015. Genre, discipline and identity[J]. Journal of English for Academic Purposes 19: 32-43.

Hyland, K. 2016. The Routledge Handbook of English for Academic Purposes[M]. Abington: Routledge.

Johns, A. 2011. The future of genre in L2 writing: Fundamental, but contested, instructional decisions[J]. Journal of Second Language Writing 20(1): 56-68.

Kalantzis, M. & B. Cope. 2012. Literacies[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Langacker, R. W. 1991. Concept, Image and Symbol: The Cognitive Basis of Grammar[M]. Berlin: Mouton de Gruyter.

Lankshear,C.&M.Knobel.2011.New Literacies:Everyday Practices and Social Learning[M].Berkshire: Open University Press.

Lave,J.&E.Wenger.1991.Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Lea,M.&B.Street.1998.Student writing in higher education:An academic literacies approach[J]. Studies in Higher Education 23(2): 157-172.

Lea,M.&B.Street.2000.Student writing and staff feedback in higher education:An academic literacy approach[C]//M.Lea&B. Stierer (eds.). Student Writing in Higher Education: New Contexts. Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press, 32-46.

Lea, M. & B. Street. 2006. The “Academic Literacies” model: Theory and applications[J]. Theory into Practice 45(4): 221-236.

Leedham, M. 2015. Chinese Students’ Writing in English: Implication from a Corpus-driven Study[M]. Abington: Routledge.

Schön, D. A. 1984. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action[M]. New York: Basic Books.

Schön, D. A. 1995. Knowing-in-action: The new scholarship requires a new epistemology[J]. Change: The Magazine of Higher Learning 27(6): 27-34.

Stoecker, J. L. 1993. The Biglan classification revisited[J]. Research in Higher Education 34(4): 451-464.

Street, B. 1984. Literacy in Theory and Practice[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Swales, J. M. 1990. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Turner, J. 2018. On Writtenness: The Cultural Politics of Academic Writing[M]. London: Bloomsbury.

Vygotsky,L.S.1978.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge:Harvard University Press.

Wenger,E.2009.Communities of practice:A brief introduction[EB/OL].[2021-11-01].http://www.ewenger.com/theory/index.htm.

Zamel, V. 1982. Writing: The process of discovering meaning[J]. TESOL Quarterly 16(2): 195-209.

龚嵘. 2015. 大学学术英语写作教学的社会文化探究——学习者身份建构视角[J]. 当代外语研究(6):34-39.

贾娟. 2020. 学术英语知识与学术英语课程的互动模式探索[J]. 外语与翻译(1):59-65.

贾娟,彭志斌. 2020. 体认语言学:缘起、现状及前瞻[J]. 外文研究(3):31-35.

廖雷朝. 2019. 中国高校学术英语教学开展与课程设置调查[J]. 解放军外国语学院学报(3):48-55.

彭志斌. 2019. 体认语言学的后现代哲学渊源再探[J]. 外国语文(5):30-37.

王寅. 2009. 从后现代哲学的人本观看语言象似性[J]. 外语学刊(6):32-37.

王寅. 2012. 后现代哲学视野下的语言学前沿——体验人本观与认知语言学[J]. 外国语(6):17-26.

王寅.2018. 后现代哲学视野下的构式语法研究——兼论体认语言学[J]. 上海师范大学学报(哲学社会科学版)(5):132-138.

王寅. 2021. 体认社会语言学的理论基础和研究方法[J]. 解放军外国语学院学报(2):9-17.

张智义. 2021. 试论体认语言学的中国认知哲学向度[J]. 南京师大学报(社会科学版)(1):147-152.

New View of Academic Literacy from the Perspective of Embodied-Cognitive Linguistics

JIA Juan

(School of Foreign Languages, Zhejiang University City College, Hangzhou 310015, China)

Abstract: Based on the theory of Embodied-Cognitive Linguistics, which is a rising local linguistic theory in recent years in our country,this paper excavates the “embodied”and “cognitive”points of academic literacy.In the academic community,the “embodied”points emphasize the experience of academic practices,while the “cognitive” points focus on the “cognitive processing” and cognitive completion of academic knowledge gained from academic practices. The development of academic literacy is the result of interaction between embodiment and cognition. Therefore, the new view of academic literacy from the perspective of Embodied-Cognitive Linguistics mainly covers three aspects: contextual knowledge, declarative knowledge and procedural knowledge. The first refers to the academic situation for the embodiment, the second is the interaction contents for cognition, and the third refers to the interactive modes.

Key words: academic literacy; Embodied-Cognitive Linguistics; practice; knowledge

中图分类号:H0-06

文献标识码:A

文章编号:2095-2074(2022)01-0058-08

收稿日期:2021-11-09

作者简介:贾娟,浙大城市学院外国语学院讲师,博士。研究方向:应用语言学,认知语言学。邮箱:jiajuan6818@163.com。